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Enjeux et compétences de base
En entreprise
Action culturelle
Répertoire des actions

Les facteurs favorisant l'entrée dans l'écrit

Les facteurs favorisant l’entrée dans l’écrit sont multiples et interfèrent de façon complexe. Néanmoins l’enfant et l’élève est une seule et même personne. Pour la lisibilité des facteurs favorisant l’entrée dans l’écrit, des choix ont été opérés pour structurer cette partie. Ils ne sont pas hiérarchisés et n’ont pas la prétention de l’exhaustivité. Une lecture "paysage" en est suggérée.

Les espaces de rencontres avec la culture écrite

"Lire en PMI c’est le lieu privilégié car c’est le lieu où on a les parents et les enfants. Les gens ont toujours l’impression que lire à un bébé ça sert à rien, qu’un bébé ne comprend pas. Il faut montrer qu’on peut lire à un bébé. Lire n’est pas anodin, le bébé réagit, ressent des émotions uniques liées à la lecture" (M.F Thaine, association Lis avec moi).
Cet exemple relevé dans une séquence filmée renvoie au rôle prépondérant des personnes qui entourent l’enfant dans des espaces non scolaires, non-formels. Belle démonstration de lecture plaisir pour l’enfant et sa mère d’une part,  et d’autre part de la passation d’un mode de rencontre avec la lecture. Pour tout acteur intéressé par les processus d’entrée dans la culture écrite, ce qui prévaut dans cet exemple, c’est l’illustration d’un espace-temps éducatif partagé. L’interaction est forte entre la famille, une intervenante associative et un espace de santé pour accompagner le bébé dans sa découverte du livre.
Si pour l’enfant tout est lié, pour les adultes qui l’entourent tout est trop souvent cloisonné, d’où l’importance de la mise en œuvre d’interactions éducatives concertées dans ces espaces où évolue et se développe l’enfant. De même la question du contenu et du sens des actions qui se construisent entre l’école et le quartier dans les zones sensibles en faveur de la lecture et de la culture écrite n’est pas une simple affaire de professionnels. Ceux qui se situent dans les espaces familiaux et les espaces non-formels, ceux qu’on appelle les partenaires de l’école n’osent souvent pas se mêler à ce qui leur semble être le problème de spécialistes (Chauveau, 2002 ). Or, le rapport à l’écrit est une dynamique évolutive qui relève autant des aspects linguistiques, que culturel, social ou affectif (Leclercq, 1999 ).

Les temps des apprentissages de la lecture-écriture

La pratique scolaire n’est pas à elle seule l’enjeu de la réussite de l’apprentissage de la lecture-écriture. La classe de cours préparatoire CP est une étape de formalisation du décodage et de l’encodage du code écrit, comme une première récolte pour l’enfant de ce qui aurait été semé et engrangé pendant les cinq premières années de sa vie. Il est là aussi pour continuer son apprentissage du sens du lire-écrire. Il s’équipe de nouveaux outils et apprend à les utiliser habilement comme il l’a fait avant et comme il le fera encore après. Il n’en reste pas moins que cette classe de CP est chargée d’une mission symbolique forte sur les plans institutionnel, social, pédagogique et historique : apprendre à lire.
On apprend à lire tout au long de sa vie, on n’a jamais fini d’apprendre à lire puisqu’il y a toujours des textes qui excèdent les capacités du lecteur (Chartier et Hébrard, 2000 ). Il semble donc important de comprendre les deux logiques qui s’entrecroisent avec heurs et malheurs. La logique de la continuité de l’apprentissage et la logique contractuelle, celle du temps des apprentissages formels, structurés et organisés, où il y a un temps pour apprendre à lire et un temps où il faut lire pour apprendre (Gaté, 2005 ).


L’environnement familial et la relation famille-école

Les rapports école-famille

Pourquoi s’intéresser à la relation famille-école alors que des incitations vont dans le sens de concentrer les efforts et les dynamiques école-quartier sur les savoirs, sur la construction, la multiplication et la connexion de "pôles d’intelligence" dans et hors l’école dans une responsabilité partagée ? (Chauveau, 2002 ) Parce que, pour chaque individu, le nœud de l’histoire apprendre à lire et son dénouement savoir lire ou ne pas savoir lire se joue dans les dynamiques de ce rapport école-famille. Lorsqu’il y a constat d’échec "c’est la faute de…" : la démission parentale pour les uns, l’incompétence professionnelle pour les autres, les deux pour les non impliqués dans la dyade. Plus globalement, le report de la causalité de l’échec due à l’origine sociale même s’il s’avère souvent déterminant, ne peut suffire. Comment expliquer la réussite majeure des enfants d’enseignants ? Ce n’est pas le milieu économique qui permet d’expliquer échec ou réussite scolaire mais plutôt quelque chose de l’ordre culturel (Lahire,1995 ).
Une recherche menée par une équipe belge sous la direction de Bernard Rey (2007 ) s’est intéressée aux divers effets des pratiques familiales sur les carrières scolaires des élèves notamment en analysant et comparant les valeurs familiales et les valeurs scolaires ainsi que les formes familiales de la culture écrite.

Les valeurs familiales et les valeurs scolaires

Toutes les catégories sociales ne transmettent pas les mêmes valeurs à leurs enfants.

Les parents des classes moyennes et supérieures accordent plus d’importance au respect de l’autre, à l’indépendance et à la créativité sur un mode éducatif proche du modèle libéral. Dans les familles populaires on valorise davantage l’adaptation aux contraintes extérieures, l’obéissance aux règles sur un mode éducatif assez proche du modèle productif, dirigiste.
Concrètement, les parents de milieux populaires visent à inculquer l’ordre, la propreté, la politesse et l’obéissance. Ils interprètent, classent et évaluent le monde préscolaire suivant des éléments relevant des aspects domestiques proches de leur vie familiale (Mangez, Joseph, Delvaux, 2002 ). Cela permet de comprendre pourquoi ces familles se sentent compétentes et habilitées à s’exprimer sur les aspects proches de leur vie familiale et s’intéressent souvent à des éléments considérés comme peu scolaires.
Socialisé par son groupe familial, l’enfant est porteur de ses modèles mentaux et comportementaux. Les élèves issus de classe dominantes bénéficient d’une convergence entre les valeurs prônées au sein de leur famille et celles vécues à l’école, par contre les enfants de familles de milieux défavorisés vivent très tôt des contradictions. Bernard Lahire (1995 ) a caractérisé ces contradictions en termes de conflits.

Les formes familiales de la culture écrite

Généralement, l’approche sociologique de la difficulté scolaire s’ancre sur l’origine sociale. Or, en ce qui concerne la culture écrite et les pratiques familiales de l’écrit, Bernard Lahire (1995 ) insiste sur les différentes configurations entre les familles de milieux populaires/défavorisées. Chaque parent aide autant que possible son enfant à grandir avec les caractéristiques issues du souvenir de ses propres expériences d’enfant. Par conséquent il tisse avec lui une relation au savoir en fonction de ce qu’il sait et du comment il s’est construit lui-même. A son tour l’enfant se construit et établit sa compréhension du monde avec les interactions de l’implication familiale (Gaté, 2005). Cette implication prend différentes formes comme par exemple celle qui associe le plaisir et l’affection à l’écrit, celle des pratiques domestiques de l’écrit ou encore celle des différents formes familiales de mobilisation scolaire.

Face à ces constats, l’implication des parents dans l’école est apparue comme un des remèdes possibles aux difficultés d’apprentissage des enfants. On a vu s’instaurer une politique de participation des parents par la mise en place de divers dispositifs. Mais la seule présence des parents dans l’école ne garantit pas des interactions positives, il s’agit de réussir à instaurer des relations saines, un climat de réelle communication. Pour que les parents soient partie prenante, il faut que des professionnels leur disent qu’ils sont tout à fait en mesure da faire émerger chez leur enfant la conscience de l’acte de lire. Il est nécessaire de placer le parent comme un véritable acteur éducatif et pédagogique, posture nommée par Christian André (2005 ) de parent médiateur.


L’apprentissage formel du lire-écrire

L’alphabétisation se gagne par le langage

 Il y a des éléments décisifs qui se jouent à l’école maternelle comme l’explique Jean Hébrard (2002 ). Tout d’abord, le langage de communication immédiate ouvre la voie de la scolarisation, il s’instaure au moment du passage de la crèche ou de la famille à la collectivité scolaire. Tous les enfants ne sont pas préparés à cette étape surtout s’ils sont dans des familles qui ont des langues familiales dont la (les) langue(s) première(s) n’est pas le français ou celles très décalées par rapport à la langue de l’enseignant dans la classe. Certains enfants restent en parallèle de l’activité scolaire, ils n’en saisissent pas le sens, parce qu’ils ne sont pas entrés dans le langage commun.
Ensuite, lorsque le langage commun est assuré (aussi appelé langage d’action car c’est celui qui permet de vivre ensemble) il se passe quelque chose d’absolument décisif pour l’enfant : le passage du langage d’action au langage d’évocation. "Le langage d’évocation est le langage qui va permettre de faire exister par la parole ce qui n’est pas là, c’est-à-dire de construire de l’abstraction, de construire de la mémoire, de construire du projet, de construire une maîtrise linguistique du monde dans lequel nous vivons. Si le langage d’action est universel, le langage d’évocation dépend du modèle éducatif qu’on propose à l’enfant. […] Le langage d’évocation ne peut exister tout seul, il a besoin de l’étayage de l’adulte pour exister" (Hébrard, 2002 ).
L’alphabétisation se joue alors au moment du passage du langage d’évocation à l’oral au langage d’évocation à l’écrit. L’enfant doit être capable de saisir les différences. Celui de l’écrit est démultiplié dans ses processus normatifs car il exige une syntaxe et un lexique précis tant en production qu’en compréhension. Cette nouvelle modalité se construit le plus souvent dans l’activité de dictée à l’adulte. Et Jean Hébrard ponctue : "on passe à l’écrit parce qu’on se met à parler comme dans un livre".

Des manières de lire

D’un point de vue instrumental, comment un adulte lettré identifie-t-il les mots ? C’est un modèle à deux voies : la voie directe et la voie indirecte. Les deux voies de traitement correspondent à deux voies d’apprentissage. Les données de la recherche montrent que l’efficience de l’apprentissage passe par le principe alphabétique et les correspondances phonèmes/graphèmes. (Fayol, Moraïs, 2004 )

Apprendre à lire et à écrire

Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2006 ) proposent une définition "Apprendre à lire c’est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens". En contrepoint nous proposons "Apprendre à écrire c’est apprendre à dessiner des suites de lettres pour former des mots selon un système orthographique et à produire du sens".
Ces deux apprentissages, lire et écrire, solidaires et imbriqués se greffent sur des habiletés cognitives, sociales et linguistiques qui se développent depuis le plus jeune âge. Répétons-le le langage fournit la base de ces apprentissages qui évolue continuellement. Cette base est construite à partir des différentes dimensions du langage : la phonologie, la syntaxe, le lexique, la sémantique, la pragmatique.

Au total, les connaissances dont dispose l’enfant à son arrivée à l’école sont en général suffisantes pour lui permettre l’apprentissage de la lecture. Il existe cependant déjà d’importantes différences interindividuelles qui tiennent, pour certains à la diversité des rythmes de développement et, pour d’autres, à des différences culturelles. (Fayol, Moraïs, 2004 ). En ce sens, la pluralité des connaissances et des habiletés intellectuelles que requiert simultanément l’activité de lecture/écriture doivent être toutes enseignées et exercées durant le temps scolaire si l’on ne veut pas se résoudre à un échec précoce et cumulatif des élèves les moins sollicités et les moins instruits hors de l’Ecole. (Goigoux, Cèbe, 2006 )
Après l’apprentissage formel du cours préparatoire, la continuité du processus d’apprentissage de la lecture/écriture est complexe, mal connu. Les difficultés sont pour la plupart masquées par le soutien que les maîtres apportent à leurs élèves en oralisant les consignes, reformulant les textes, élucidant les contenus. Passer de cette lecture aidée à une compréhension autonome telle que l’exige le collège ne se fait pas spontanément, d’autant moins lorsque le lexique oral et les savoirs évoqués par les textes sont inégalement familiers aux enfants (Chartier, Hébrard, 2000 ).


Entre code et sens


On lit pour comprendre, quelle que soit la motivation ultérieure de cette compréhension : s’informer, se distraire, apprendre, etc. La compréhension n’est pas spécifique à la lecture, elle est d’ordre plus général et a un caractère transversal. La compréhension préexiste à l’apprentissage de la lecture et s’exerce à la fois au cours de cet apprentissage et en dehors de cet apprentissage. Le problème auquel se trouve confronter l’enfant est de mettre en œuvre l’activité de compréhension à partir de la lecture. (Gaté, 2005 )
Il n’existe aucun antagonisme entre le déchiffrage et la compréhension : l’un est la condition de l’autre, condition nécessaire mais non suffisante (Goigoux, Cèbe, 2006 ). En effet, nous sommes tous à un moment ou à un autre de faibles compreneurs lorsqu’il s’agit, par exemple, de lire des mots techniques nouveaux ou bien lorsque nous sommes confrontés à la difficulté de compréhension de textes qui exigent des connaissances spécifiques. Que ce soit le lecteur expérimenté ou le débutant, lire requiert la coordination de deux activités : le traitement du code et la gestion de la compréhension. (Fayol, Moraïs, 2004 )
Ce qui signifie concrètement que pour comprendre un énoncé, l’enfant doit décoder des mots, les conserver en mémoire, les associer aux mots suivants à l’intérieur d’un bloc de sens. Or, les enfants qui sont en phase d’apprentissage du code ont du mal, et pour cause, à concilier l’apprentissage du code et le travail relatif à la compréhension au cours d’une même activité de lecture. Cela commence à devenir possible lorsque l’identification des mots est suffisamment rapide et efficace et rend disponible une certaine attention à la compréhension. Celle-ci s’exerçant alors en parallèle au décodage (Goigoux, Cèbe, 2006 ).

Cependant, il reste difficile pour les enfants de faire simultanément face à des traitements complexes et sur le code (présence de mots nouveaux) et sur la compréhension (le thème n’est pas familier). Le cumul des deux met l’apprenti lecteur en difficulté et cela quelque soit son âge ou son niveau intellectuel. En conséquence, il est nécessaire de mettre en adéquation les difficultés des textes et les objectifs poursuivis : si l’accent est mis sur l’acquisition de mots nouveaux, il faut limiter les difficultés de compréhension en faisant un travail préalable ; si l’accent est mis sur la compréhension et l’acquisition de nouvelles notions, il faut limiter les difficultés liées au code (Fayol, Moraïs, 2004 ).

Chez les lecteurs en difficulté, la mauvaise automatisation de la procédure d’assemblage engendre des efforts qui accaparent l’attention de l’élève si bien que ses ressources disponibles pour la compréhension sont limitées. Ce qui amène alors l’enfant à utiliser des stratégies compensatoires de prédiction et d’utilisation du contexte pour comprendre le sens de l’énoncé. Cette stratégie tout lecteur y a recours et n’est pas en soi problématique. Elle le devient lorsque les lecteurs y font fréquemment appel en contournement d’une difficulté de décodage. A partir de ce constat, il est d’autant plus important d’augmenter autant que faire se peut le lexique mental et l’aisance de décodage de mots nouveaux. (Fayol, Moraïs, 2004 ; Bouchafa, 2005 )

L’activité de compréhension

L’activité de compréhension des discours et des textes ne relève pas d’automatismes. C’est une construction mentale d’une situation décrite par le texte. Cette construction nécessite un effort important pour coordonner les différents types d’informations et les intégrer en une représentation cohérente.
Des études ont mis en évidence que l’étendue du lexique influe sur la compréhension des textes. C’est au cours d’une lecture où l’enfant rencontre des mots nouveaux en contexte que l’accroissement du lexique est le plus efficace. En fait, il existe une interaction entre lexique et compréhension qui est favorable aux deux éléments.
Au moment de l’apprentissage formel au CP, le lexique disponible à l’oral joue un rôle fondamental dans l’activité de compréhension. Par la suite, la pratique de la lecture induit l’acquisition du lexique qui améliore en retour la compréhension.
En conséquence, ceux qui lisent le plus acquièrent plus de lexique et sont plus à même à se confronter aux textes nouveaux. Ceux qui lisent moins ont une moindre augmentation de leur lexique qui rejaillit alors sur la compréhension et en conséquence sur le développement lexical. (Fayol, Moraïs, 2004 )
A côté du lexique, la compréhension en lecture présente d’autres aspects spécifiques qui peuvent être aussi à l’origine d’une partie des faibles performances de certains enfants qui échouent au collège. Ainsi Michel Fayol (2008) signale que des études récentes montrent qu’il est possible de travailler sur ces aspects qui sont catégorisés dans le langage professionnel par le traitement des inférences et le traitement des anaphores, les stratégies de lecture et l’entraînement métacognitif.


Code : déchiffrage et encodage


Apprendre à lire c’est d’abord, mais pas seulement, apprendre à identifier et comprendre les mots écrits au point de pouvoir faire à partir d’un message écrit ce qu’on sait faire à l’oral. Il s’agit de comprendre comment fonctionne le système d’écriture auquel on est confronté. Comment passe-t-on de l’identification des mots en audition à leur identification en vision ?

Les systèmes d’écriture ont évolué du codage direct du sens à celui des sons. Ils diffèrent les uns des autres par les unités langagières qui sont représentées par les formes graphiques. Ces unités correspondent, d’une part, à la plus petite unité abstraite le phonème et d’autre part le morphème. Le système alphabétique met en correspondance des unités graphiques, les graphèmes avec les unités abstraites de la langue, les phonèmes. Ce principe alphabétique est dit productif car il permet la lecture et l’écriture d’un nombre infini de mots connus ou inconnu à partir d’un nombre fini et limité de lettres ou graphèmes. (Fayol, Moraïs, 2004 )
Deux types de difficultés sont inhérents à l’apprentissage du système alphabétique.
Premièrement, la nature abstraite des phonèmes à cause des consonnes qui ne peuvent être prononcées isolément. La plupart des consonnes doivent être prononcées en coarticulation avec une voyelle. Avant d’entamer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans un système alphabétique, les enfants n’ont pas conscience que les mots de la langue parlée peuvent être décrits comme des séquences d’unités correspondant à ce que nous appelons des phonèmes. Pour comprendre comment fonctionnent les associations phonèmes/graphèmes, ils doivent justement prendre conscience de ce que, dans la parole, il y a des unités, les phonèmes, dont la contre partie sont des lettres ou de groupes de lettres, les graphèmes. Un enfant qui a appris à lire dans une autre langue qui relève du principe alphabétique, n’a plus à découvrir ce principe pour lire en français. Il a à apprendre les différences au niveau du code orthographique. Le code orthographique étant spécifique à chaque langue.
Deuxièmement, au-delà de la compréhension du principe alphabétique, l’apprentissage du système orthographique présente de nombreuses difficultés. L’enfant doit faire face au fait que, le même graphème ne correspond pas toujours au même phonème et inversement, le même phonème ne se réalise pas toujours avec le même graphème.

L’accès au principe alphabétique n’est pas si simple. Il faut en passer par la conscience phonologique, celle-ci renvoyant à la connaissance de la structure sonore interne des mots. C’est une compétence qui devrait être acquise avant l’apprentissage formel de la lecture. Il s’agit d’un entraînement intentionnel sur les phonèmes, puis sur les correspondances phonème/graphème. Par la suite, la pratique de l’écriture des mots est un bon moyen d’obliger les enfants à segmenter les formes sonores de ceux-ci, et donc de prendre conscience des phonèmes.
Dès que le principe alphabétique est acquis, les progrès se développent dans deux directions : la découverte croissante de l’ensemble des phonèmes et des graphèmes et la mémorisation de la forme orthographique des mots.

En conclusion de cette partie, il reste à rappeler que l’apprentissage de la lecture met en cause de multiples données : la vue, l'ouïe, les capacités attentionnelles, la langue orale, le lexique, la syntaxe, le système des correspondances, l'attente par rapport à l'écrit, la peur d'échouer, l'intérêt ou non pour la lecture, la disponibilité d'esprit pour le travail scolaire, la crainte de la maîtresse, etc. Il suffit qu'une chose soit perturbée pour que l'apprentissage devienne incertain, la lecture aléatoire, ou trop laborieuse et fatigante voire répulsive.

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